初中德育教育论文范文

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初中德育教育论文篇1

　　【关键词】德育主体；初中教学；德育管理

　　0引言

　　教书育人是学校教育的根本目的， 也是对每个教师的工作的最简单的解释， “教书”即对学生进行知识和能力方面的培养， 育人则重点在于对学生进行心理发展和道德品质发展方面的教育。学生的德育教育、班级的德育管理不仅是班主任的职责， 在每个任课教师的教学过程中都会遇到种种问题， 在处理这些问题的过程中渗透德育教育， 对班级进行德育管理， 也是每个教师的职责。

　　1 目前初中教学中的德育管理现状

　　1.1 教师在教学中难以渗透德育教育

　　目前初中的任课教师在教学中难以渗透德育教育， 一方面受到教师角S影响， 另一方面受到教学压力影响。以英语教学为例， 英语教师担负着学生应对中考的教学任务， 知识教学本身就要耗费很多精力， 无暇顾及对学生的德育管理；如果英语教师不是某个班的班主任， 面对学生的课堂问题只能“约束”， 如果借此机会大讲德育， 则会遭到“多管闲事”的评价。

　　1.2 学生被动接受德育教育

　　初中学生处于青春期， 青春期是矛盾的时期， 也是心理、性格发展的关键期。然而， 和心理及品德发展关键期重叠的是学习的关键期， 学校和家长将培养目标都放在学生的学业水平上， 对学生心理发展和品德发展的需求却很忽视。即便是班主任在班级活动中着力进行德育教育， 班级活动的内容也并非完全出自学生所想， 学生被动接受德育教育， 是目前初中德育管理的一大特点。

　　1.3 教学中的德育管理效果不明显

　　即便是学校、家庭都喊着“德育教学重要”， 但德育管理的效果并不明显。无论是家庭还是学校， 对学生的德育教育都是流于表面的， 出了问题教育， 不出问题不管。这导致德育管理一直处于“解决问题”的状态， 而不是“品德建设”的状态， 学生的品行问题一直存在， 可见德育管理效果不明显。

　　综上， 初中教学中的德育管理， 从方法上缺乏情理性， 从内容上缺乏主体性， 不仅德育管理效果差， 而且与现代教育中的人本思想不符合， 因此， 教师应该在教学中重视德育的情理性及学生的主体性， 以促进德育管理的效果达成。

　　2 在初中教学中突出情理性的德育教育

　　2.1 重视师生关系建立为情理性德育教育提供情感基础

　　即使英语教师等任课教师不能对学生进行有计划、有目的的整体性的德育教育和管理， 但也能够通过教学与学生建立融洽的师生关系， 以师生间互相尊重、融洽的关系作为纽带， 使学生对教师和对学业产生信任感， 此时教师再对学生进行德育教育， 就有了坚实的情感基础， 教育和管理的效果也会提高。例如， 英语教师在教学中涉及到家庭和社会关系的内容中， 使用情境教学的方式， 将“Family、Friends”等重要的角S学习与学生的生活联系在一起， 在课堂上倾听学生用英语叙述的小故事， 表达出对学生的分享的赞美和鼓励， 那么学生会对教师产生信任感和尊重的态度， 在课堂上自然会约束自己的行为， 尽量不要让教师“不喜欢自己”。

　　2.2 改善对学生德育问题的态度及表达方式

　　很多任课教师认为学生的德育教育和德育管理不是自己教学的主要任务， 因此面对课堂上出现的问题， 常以批评、约束、责罚的形式解决， 例如， 某班的英语课的内容是进行口语练习， 而有一组学生却借此机会开始闲聊， 教师上前制止， 并批评学生：“别人都练习口语就你们两个在这儿闲聊， 还上不上课了！不上课以后英语课去你们班主任办公室待着吧！”这样的德育管理虽然能解决一时的问题， 但教师这种方法会伤害学生的自尊心， 让学生认为“老师想把我们赶出课堂”， 并对教师产生反感， 而教师并不能真的将学生赶出课堂， 但是学生的恨意会使以后的英语课堂再没有安静；如果英语老师发现学生利用口语练习的时间聊天， 上去温和的拍拍学生的肩膀， 告诉他们：“Please speak English， this is an English class but not Chinese”， 然后微笑着跟学生说：“你们有什么高兴的事情， 老师也很想知道， 不如下课之后咱们一起聊聊吧， 老师现在在上课没有时间， 好像你们也没有时间闲聊吧？”这样的处理方式会使学生的自尊心得到保护， 教师温和的态度也会使学生意识到自己行为的错误， 并马上改正。

　　3 在初中教学中实现德育教育的学生主体性

　　3.1 从学生的天性角度出发实施德育教育

　　青少年时期的心理发展和品德发展存在一定的方向性， 被认同、被尊重、获得爱是每个学生心理发展的要求， 学生做出违反校规的行为、成为问题少年， 大多数也与平时所得到的家庭教育和学校教育相关。有很多学生打架、辱骂同学、在课堂上不遵守纪律， 仔细询问其原因， 最终的答案都是“我知道是错的， 但是我觉得无聊”， “我学习学不会， 老师不重视我， 那还不如做点自己想做的”， “我父母从来不管我， 让他们到学校来， 他们才能重视我”， 可见， 青春期学生的天性都是纯善的， 很少有学生以调皮捣蛋为乐， 也很少有学生是天生就有人格问题和暴力倾向的， 教学中的德育效果不佳， 是因为没有对症下药的缘故。仍以英语课堂为例， 如果有学生屡次不遵守课堂纪律， 那么英语教师应该寻找学生问题的根本原因， 是希望受到重视？还是缺乏学习兴趣？然后选择符合学生希望的德育教育和管理的方法， 如多提问学生， 请学生帮助教师拿教辅工具， 为学生安排特殊的学习内容等。

　　3.3 重视学生的“德育自评”以实现自我教育

　　“学生课堂表现怎样”、“学生在校行为是否优秀”总是由教师、家长甚至专家来评定的， 很少有学生能够在师长面前对自己的心理发展和品德发展侃侃而谈的， 可见， 初中生对自己的评价也没有上升到“德育”的水平。因此， 建议教师们在教学中促进学生对自己的行为的自我反思， 如在课堂上管理学生之后， 问学生一个问题：“你能够站在老师的角度， 或者站在同学的角度想想自己的行为吗？”， 或者在管理学生之后， 问全班同学一个问题：“你们身上会发生这样的事情吗？为什么？大家的心里是怎么想的？”通过这种方式促进学生理解学校德育教育和德育管理的根本目的， 认识到自己在德育教育中的主体地位， 以德育自评的方式实现自我教育。

　　4 结语

　　综上所述， 目前初中教学中的德育教育还存在一些问题， 要在初中教学过程中突出德育教育的情理性， 就应该重视师生关系建立， 还应该在教学过程中注意改善对学生德育问题的态度及表达方式；要在在初中教学中实现德育教育的学生主体性， 就应该从学生的天性角度出发实施德育教育， 并将德育评价的权利交给学生自己。

　　参考文献：

　　[1]章自达.突出德育情理性， 尊重学生主体性――浅析初中班级建设中的德育管理[J].现代企业教育， 2013（10）：36-37.

　　[2]杨娇珍.发挥学生主体性， 增强德育课时效性[J].广州职业教育论坛， 2012（01）：38-39.

　　[3]严世祥.分析中学德育管理中的“以人为本”[J].现代阅读（教育版）， 2012（17）：16-17.

　　[4]袁锐锷.西方著名德育思想家的德育模式探讨[J].学术研究， 2000（05）：8-10.

初中德育教育论文篇2

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　　申明:本网站内容仅用于学术交流， 如有侵犯您的权益， 请及时告知我们， 本站将立即删除有关内容。 【摘 要】近几年， 教育公平问题愈加受到社会关注， 政府采取了诸多教育公平的改革措施， 虽然一定程度上为实现教育公平做出了努力， 可结果却差强人意。在日常的班级管理中教育不公平的现象屡见不鲜， 导致学生受到不公平待遇， 使其丧失学习积极性和缺乏自信心， 因此研究解决班级管理教育不公平问题的对策具有实际意义。 【关键词】班级管理 教育公平 初中班级 【中图分类号】G637 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）21-0151-02

　　本文主要从班级管理和教育公平的概念、初中班级管理中教育公平缺失的方面、以教育公平为目的改革初中班级管理的对策三个方面进行阐述， 旨在提高我国初中生的学习积极性和学习兴趣， 为初中生创造轻松、优质、公平的学习氛围， 同时提升我国教学管理的公平性和整体教学水平。

　　一 班级管理与教育公平的概念

　　1.班级管理

　　基于浙江师范大学傅建明教授在《班级管理案例》中指出：“班级管理是指班级管理的主体在班级教育管理的实践活动中发挥管理职能， 使班级管理客体向班级管理目标发展的过程。广义的班级管理指学校领导和年级组长对学校班级的教育管理;狭义的班级管理是班主任和各科目老师对班里各学科的管理”。本文主要讲的是狭义的初中班级管理。

　　2.教育公平

　　教育公平的定义也被分为宏观和微观两部分， 宏观的教育公平指教育形式的公平性， 微观的教育公平指教育的实质的公平性。田恒平在《中小学班级常规管理》中阐述：宏观上的教育公平， 是社会给予社会成员自由、平等分享公共教育资源的发展状态。微观上的公平， 指班级作为教育的基础单位， 实现教育公平的形式即教育公平要因人而异。根据不同的学生给予不同的教育方式， 为学生提供适用的发展空间， 共享教育资源。

　　二 初中班级管理中教育公平缺失的方面

　　1.初中班级德育管理不公平

　　初中班级管理中德育管理的不公平现象主要表现在：（1）班主任对认真学习的集体较重视， 打压消极学习的小集体。由于初中生具有一定的叛逆心理， 对他们进行一味的打压会起到反效果。（2）初中生的德育教育工作中， 班主任不能一视同仁对待。班主任重视优等生， 忽视后进生的做法会严重影响到学生的身心健康发展。（3）班主任针对初中生的德育品行评价缺乏公平性。教师注重升学率， 忽视对学生的品德评价， 更有教师把品德评价交给学生写。

　　2.初中班级教学课堂管理不公平

　　目前我国初中生课堂教学管理的不公平体现在以下几方面：（1）教师的教学设计不注重学生学习能力的差异。教师采取陈旧古板的教学设计， 无法体现学生的课堂主体作用， 不利于学生的全面发展。（2）教学过程的不公平。教师缺乏与不同层次的学生沟通、情绪难以控制、课堂评价过于空洞等问题直接影响教学效果。（3）教师对学生不公平的课堂评价。教师对后进生的作业检查不细致， 动不动就要求重写。

　　3.初中班级学习管理不公平

　　初中班级学习管理的不公平包括：（1）学生的课后作业没有因人而异， 打击后进生的学习积极性。（2）教师对学生的课外辅导不公平， 对优等生比较偏袒， 对后进生抱以随波逐流的想法。

　　4.初中班级活动管理不公平

　　初中班级活动管理不公平的表现主要有：（1）班级的活动内容较为单一， 无法发挥每个学生的优势和潜能。（2）班级中学生参与活动的机会不平等， 部分学生被班主任惩罚不许参加班级活动， 致使学生对于不公平待遇产生心理压力甚至辍学思想。

　　5.初中班级日常管理不公平

　　初中生的日常管理中不公平现象有：（1）班主任缺乏与学生家长的沟通， 无法更深入地了解学生， 且对待学生家长没做到一视同仁。（2）对于班干部的选拔出现不公平现象， 成绩好才能做班干部， 不仅埋没了学生的个人能力同时使学生对班干部产生抵触心理。（3）班级排座位现象不公平， 后进生基本与前排座位无缘， 班主任忽视了学生的心理反应和想法， 只能增加学生的负面情绪。（4）对学生的违纪行为不公正且奖惩不公。

　　三 以实现教育公平为目的改革对策

　　1.坚持“以人为本”改革学校管理

　　树立“以人为本”的班级管理理念能够使班级管理更好地发展。坚持“以人为本”的主要措施有：（1）加强推进学生的素质教育， 以提高学生的整体素质为首要目的进行教育。社会的发展需要综合性人才， 所以班级管理应注重学生的整体素质教育。（2）设置多样化的学习课程， 丰富学生的知识面和学习方式， 促进学生的个性化发展。

　　2.立足班级管理概念， 实现教育公平的管理目的

　　完善班级的管理是实现教育公平的主要途径， 对于传统消极的班级管理制度我们应给予批判， 避免班级管理出现班主任“一言堂”的情况。班主任的专制管理思想只会使学生产生行为和思想的叛逆。初中班主任对班级的管理应遵循“以生为本”的管理理念， 给予学生必需的人文关怀， 并注重学生的心理状态和心理变化。新的班级管理理念能够引导学生树立正确的人生观和价值观， 积极地面对学习压力， 调整心理乐观地面对生活。

　　3.初中班主任提高自我素质， 公平对待学生

　　班级管理制度中班主任扮演着重要的角S， 公平公正地对待每个学生是初中班主任的责任和基本素质。立足班级管理现状， 班主任应做到正确引导小集体的发展， 促进大集体的优质持久发展。班主任对学生要因材施教， 提高班集体的凝聚力。同时班主任还要做好班级的德育工作， 公正地评价每个学生。对学生的关心要一视同仁， 使每个学生都感受到班主任的关心。不能忽视学生的感受和个人意愿， 激励并鼓励学生发挥特长和潜力。初中生对班主任的评价是相当重视的， 班主任不能对不同学生有不同待遇， 要做到一视同仁。对学生道德评价的过程同样体现了教育的公平性。

　　4.丰富班级活动， 学生积极参与

　　初中生对于班级的活动是比较有热情的， 班级活动体现班级团结力的同时能够展现学生的不同特长， 是初中生实现自我价值、提升成就感的重要渠道。班主任应丰富班级活动项目， 使每个学生都有参与和发挥潜能的机会。同时班主任应鼓励每位学生参与班级活动， 讲授团体凝聚力的重要性， 从活动中消除学生的自卑心理倾向， 从而实现班级管理的公平。

　　5.公平公正处理日常事务， 奖惩公正

　　初中班级管理中， 家长与班主任的沟通具有必要性和重要性。班主任与学生家长的沟通， 能够帮助班主任更多地了解学生的性格特点和个人想法， 更好地对学生进行教育和督导， 从而做到真正地与家长一起关心学生的成长发展。班主任与家长沟通交流的过程中， 要注意自己的态度和语气， 对待学生家长要一视同仁， 尊重家长和学生的意见， 帮助并协助家长一同促进学生的健康成长。

　　四 结语

　　初中班级管理实现教育公平具有现实的重要性和必要性， 初中教育的主要目标和追求就是教育的公平。解决目前初中班级管理中存在的教育不公平问题， 应该坚持“以人为本”， 树立教育公平的管理观念;同时班主任要不断提高自身的素质， 公平公正地对待每一个学生， 培养每个学生的学习兴趣和学习习惯;要努力丰富班级日常活动， 创造轻松愉悦的课堂学习氛围;应注重因材施教， 保证每一位学生学有所成;要用心公正地处理好每件事情， 帮助学生树立学习信心;在维持班级正常运行的同时， 为每个初中生提供公平的发展机会和平等的教育服务。只有这样才能真正实现教育公平， 促进学生全面健康地发展。

初中德育教育论文篇3

　　关键词：大中小学；课程体系；德育课程；有效衔接；认同差异；学段

　　中图分类号：G642

　　文献标识码：A

　　文章编号：1672-0717（2016）06-0041-09

　　一、问题提出

　　德育作为学校教育的重要部分， 肩负着立德树人的重任。而从教育纵向系统而言， 百年树人的德育， 其长效性和持续性的本质特性， 决定了德育衔接的重要性。一个人的良好品德养成， 有赖于学校教育各阶段德育相互关联、相互协调， 尤其是相互衔接的共同努力。然而， 我们在现实中经常看到这样一种情形：中学抱怨小学没有养成学生良好的心理素质和行为习惯， 以至进入中学后学生抗挫折力差， 有些基本的道德行为失范；而大学则抱怨中学只教书不育人， 尤其是缺乏理想教育， 以至学生进入大学后只关注脚下而不仰望星空， 甚至沦为“精致的利己主义者”。学校教育后一阶段总认为要为前一阶段“补”德育课， 出现德育“倒挂”现象也就在所难免了。导致以上情形的原因是多方面的， 但其中一个重要原因就是学校教育各阶段的德育衔接不够， 彼此相互脱节， 各行其是。因此， 如何促进学校教育各阶段德育的相互衔接， 形成一体化的育德体系， 对于改进学校德育工作具有十分重要的现实意义。

　　本文主要是对德育课程有效衔接状况进行研究， 分析德育课程衔接的现状， 在探讨影响有效衔接的主要因素的基础上， 试图为更好地实现大中小学德育课程的有效衔接提出对策建h。

　　二、概念界定

　　（一）德育课程

　　课程有广义和狭义之分。《中国大百科全书?教育》中指出， 广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和， 或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义的课程则是指一门学科[1]。《辞海》中则将课程定义为教学的科目， 可以指一个教学科目， 也可以指学校的一个专业的全部教学科目， 或指一组教学科目[2]。我国学者吕达则这样解释课程概念：从内涵看， 广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程， 也即教学科目， 简称学科或科目[3]。在这三种定义的基础上， 可以将课程界定为：为实现各级各类学校的培养目标而确定的教育内容的范围、结构和进程安排；或是教学计划中设置的一门学科。据此， 德育课程可界定为：为实现各级各类学校的德育培养目标而确定的德育内容的范围、结构和进程安排， 它是教学计划中设置的一门学科， 包括课程的目标、结构、内容、实施以及评价。

　　（二）有效衔接

　　根据现代汉语词典的解释， “衔接”是指“相互连接”， 即强调事物之间相互连接、不彼此孤立。它只关注事物之间是否联系、衔接， 无法体现出衔接的有效性。如我们经常指出的大中小学德育内容重复、交叉问题， 实际上并不是一个是否衔接的问题， 而是衔接是否有效的问题。

　　“有效”则是指对象性活动及对象性活动的结果对人自身具有的实际效用， 人们对有效性问题的研究， 是以认识、判别实践活动结果是否能够有效满足人们的相对需要为驱动， 同时也以提高实践活动有效满足人们需要的程度为目的的[5]。

　　结合这两个概念， 可对有效衔接作如下理解：一是不同事物间前后相连后所产生的实际效应， 能够满足其自身不同阶段发展需要， 这种有效衔接强调的是纵向衔接；二是同一事物间不同部分相连所产生的实际效应， 能够满足这一阶段自身发展的需要， 它强调的是横向的衔接。

　　大中小学德育课程的有效衔接， 着重强调大学、高中、初中、小学是否依据各学段学生的身心发展状况、思想品德的实际， 完成本阶段的德育目标和任务的要求， 是否为育人的总目标而做了分工与协作。它包含纵向衔接和横向贯通， 纵向衔接主要指不同学段、年级之间的德育课程的衔接；横向贯通主要指学校内的德育课程与其他课程之间的衔接。本研究所指涉的大中小学德育课程有效衔接， 既指不同学段的学校德育课程之间的纵向衔接， 也指学校内德育课程与其他德育课程（主要是校本课程）之间的横向贯通。

　　由此可见， 德育课程的衔接是一个具有双重意蕴的概念：一是德育课程衔接意味着差异与不同， 即面对处在学校教育不同阶段的德育对象而出现的差异， 如何针对这种差异与不同来分别设计并实施德育课程。所以， 从这一意义上， 德育课程的衔接与因材施育在本质上是相一致的；二是德育课程的衔接又是一个整合与一体的概念， 即它意味着学校教育各阶段德育课程的相互关联与连接， 设计和实施德育课程时必须“瞻前顾后”， 构成一个完整的课程体系。

　　大中小学德育课程的有效衔接， 主要涉及到以下几个方面：一是目的性。德育课程的目标应与德育目标和教育目的高度契合， 在德育目标衔接的框架下使课程目标一体化；二是层次性。不同学段德育课程有不同的德育内容， 这些德育内容与该学段学生的身心发展应是相适应的， 呈现出一定的层次性， 且从低向高发展， 以避免出现德育“倒挂”现象；三是前瞻性。德育衔接， 如前所述， 是一个“瞻前顾后”的过程， 尤其要重视各学段德育课程的前瞻性， 即前一学段的德育课程学习应具有前瞻性， 是学生顺利适应后一学段德育课程学习内容所必须的基础， 但又不是提前学习后一学段的德育内容。值得指出的是， 德育课程衔接的实现需要有机制保证， 比如建立大中小学学校的伙伴关系并以某种组织机构的方式给予确定和运行等。由于课程的规制性， 教育主管部门在德育课程衔接中起着统筹、协调作用（如课程设置、教材编写与使用等）。

　　三、调查设计

　　（一）样本选择

　　本研究主要是针对广东省大中小学德育课程有效衔接状况进行实证调查， 因此， 样本的选择首先涵盖了大学、高中、初中、小学各学段的学校， 同时也考虑到了不同的学校类型。大学学段， 既有“985”和“211”高校， 也有普通本科高校， 以及高职院校；高中、初中和小学则既包含了国家示范性普通高中等优质学校， 也有普通面上学校。此外， 样本学校的选择也考虑了城乡差别， 省会城市与非省会城市的差别。样本学校所调查数据能够较为全面地反映出广东省不同类型、层次大中小学德育课程有效衔接的状况。

　　（二）访谈与问卷调查设计

　　为了真实、全面地反映出“大中小学德育课程衔接”的现状、问题， 课题组采取了访谈和实地问卷调查的方式进行研究， 且以问卷调查为主。其中， 访谈主要是针对人数较少的中小学德育教师进行， 依据课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、师资队伍等方面衔接状况设计访谈问题， 通过随机访谈的形式， 对所选取样本学校的近20名德育教师进行访谈。

　　问卷调查主要是针对所选样本学校的学生进行的， 研究中采用的《德育课程衔接状况认同度问卷调查》， 则是在查阅文献的基础上， 结合相关理论知识， 从课程设置、教材内容、教师衔接等方面自行编制问卷。该问卷共包含三部分， 第一部分是人口统计学变量， 包括学校、性别、民族、年级等。第二部分是量表题项， 主要采用的是李克特量表的5点计分法， 将“完全不同意”记为1， “比较不同意”记为2， “一般同意”记为3， “比较同意”记为4， “完全同意”记为5， 并在数据处理时以均值3和均值4为分界点， 将教学质量的水平划分为三个层次（低：均值≤3；中：3≤均值≤4；高：均值>4）。第三部分是选择题， 该部分数据采用描述性统计分析。

　　本次问卷发放采用的是整体抽样的方法， 主要在广东省的3所小学、2所中学、2所高中、1所职业院校、3所本科院校发放问卷， 共发放问卷1 800份， 回收问卷1 564份， 回收率约为86.9%， 其中有效问卷1 476份， 占回收问卷的约94.4%。问卷回收后， 采spss16.0英文版进行数据处理。

　　（三）大中小学德育课程衔接维度的测量

　　在该调查问卷中， 用于测量大中小学德育课程衔接认同的题目有20道（见表1）。为了探索影响大中小学德育课程衔接维度的结构效度， 本研究运用探索性因素分析方法（采用主成分分析方法抽取因子， 并进行最大正交旋转）对该部分题目进行了分析， 具体如下：

　　1. KMO和Bartlett检验

　　为检验各原始变量之间是否具有较强的相关性， 以便判断数据是否适合进行因子分析， 本文进行了KMO和Bartlett检验（见表2）， 检验结果显示KMO值为0.955， 指标统计量大于0.9， 呈现的性质为“极佳的”标准， 表示变量间具有共同因素存在， 变量适合进行因子分析。此外， Bartlett球形检验的卡方统计量为1258.4（自由度为190）， 其显著性为0.00（P

　　2.主成分分析

　　采用主成分分析法， 利用 SPSS16.0软件对变量进行因子分析， 共输出3个主要因子， 这3个因子的特征值大于1， 总方差累计贡献率为57.198%， 虽然萃取后保留的因素联合解释所有变量未能达到60%以上， 但是萃取后的因素能联合解释所有变量50%以上的变异量， 这说明萃取后保留的三个因素是可以接受的[6]。

　　从表4可知， 在初拟的20个原始指标当中， 第3、10、2、16、19、20这六个项目因子的载荷值小于0.5， 故而删除， 其余14个因子均有效， 并可分为 3个因子集合。其中， 1={X6、X9、X1、X5、X4、X7、X17}， 方差贡献率为43.908%， 2={X14、X13、X15、X12}， 方差贡献率为6.738%， 3={X8、X11、X18}， 方差贡献率为6.551%。这3个集合所构成要素之间既相互区别， 又相互影响、相互联系。

　　3.主因素分析

　　由表4可知， 根据3个因子集合的内容分析， 因素集合1包含的题目主要涉及了德育课程实施途径、德育课程类型、德育课程内容、德育课程结构、德育课程效果等七方面， 可以称之为“德育课程设置”；因子集合2包含的题目主要涉及了德育教材内容符合学生的发展需要、德育教材内容的语言、德育教材内容之间的联系等四方面， 可称之为“德育教材内容”；因素集合3包含的题目涉及了德育教师的评价方式、教学方法、教师德育知识的衔接性三方面， 可以称之为“教师衔接”。信度分析的结果表明（见表5）， 影响德育课程体系有效衔接的3个因素的a系数介于0.687～0.827之间， 说明本研究的测量工具具有较高的内部一致性， 可靠性高。

　　四、结果分析与对策建议

　　（一）结果分析

　　在结合调查问卷、主因素分析、访谈等内容的基础上， 本部分从德育课程、教材内容、教师衔接三个维度进行统计分析， 进一步探讨各学段德育课程衔接状况之间的差异， 具体分析情况如下：

　　1.大中小学德育课程衔接的差异分析

　　课程类型、课程结构、课程实施、课程影响等是课程设置的基本内容， 它们之间衔接的好坏， 直接影响着德育课程的衔接程度。

　　从表6可知， 不同学段学生对德育课程设置衔接状况的认同程度不同。小学生和初中生对课程类型、课程结构、课程影响等方面的认同得分较高， 均高于理论值4， 处于比较高的认同水平， 而高中和大学学生对这几道题的得分则低于小学和初中。对“课程实施途径多样化”这一题的认同， 小学和初中学生的认同度较高， 分别是4.14和3.87， 大学生的认同处于中等水平， 均值为3.28， 而高中学生对其认同度最低（2.81）， 说明高中的德育课程实施途径比较单一。究其原因， 在于高中阶段学生面临高考， 注重的是学生对德育教材知识的掌握程度， 因而教师主要以讲授德育教材知识为主， 缺乏其他类型的课程实施途径。而针对“德育课程内容贴近生活”这一问题的认识， 小学生和初中生的认同较高， 均值分别为4.46和3.89， 低于高中生（3.16）和大学生（3.35）的认同得分， 说明小学和初中学生认为其德育课程内容与他们的实际生活联系密切。高中生由于处于高考阶段， 所学德育课程主要以德育知识的掌握为主， 理论性较强， 与生活实际联系相对较少。大学生德育课程内容理论性较强， 但因大学生拥有更多的学习自由， 可以根据自己的d趣选择更多与自己实际相关的内容来学习， 因而大学生对该题项的认同较高于高中生。

　　根据单因素分析， 不同学段在课程类型、课程内容结构、课程影响、课程理论性强等方面的显著性概率sig值均为0.000， 小于0.05， 说明不同学段学生对课程类型、课程内容结构、课程影响、课程理论性强等方面的认同存在显著差异。

　　2.大中小学德育教材内容衔接的差异分析

　　由表7可知， 样本统计显示不同学段学生对德育教材内容衔接的认同程度不一。小学生和初中生对教材内容相互衔接的认同得分较高， 分别为4.34和4.10， 均高于理论中值4；高中生和大学生对于教材内容相互衔接的认同得分较低于小学生和初中生， 分别为3.39和3.37， 略低于理论中值。小学生和初中生在“教材内容符合您的发展需要、教材语言生动活泼、教材设计图文并茂”上的认同得分也均高于4， 说明这两学段学生对教材内容衔接性的认同度较高， 也反映了小学和初中阶段教材内容整体衔接性较好， 能够满足中小学生的实际需要。高中生和大学生在“教材内容符合您的发展需要、教材语言生动活泼、教材设计图文并茂”上的得分较低， 说明高中和大学阶段教材内容理论性较强， 与实际生活关联性不大， 理论性知识语言缺乏生动性。

　　根据单因素方差分析的结果可知， 不同学段学生对教材内容衔接各题项的认同存在显著差异， 显著性概率sig值均为0.000， 小于P值0.05， 说明不同学段学生对德育教材内容衔接性的认同存在显著差异。

　　3.大中小学德育教师衔接的差异分析

　　（1）教师对自身德育知识衔接性的认同

　　在对中小学教师访谈过程中， 超过一半的小学教师表示自己没有关注过中学阶段的德育知识。大部分中学教师则表示自己了解一点小学德育知识， 但因为初中和高中德育知识相关性不大， 因而并没有关注高中阶段的德育知识。多数高中教师则表示， 由于高考的需要， 高中学生需要对所学的德育知识进行复习， 以及延伸自己所学的德育知识， 因而作为德育教师， 自己对初中和大学德育知识有所关注。而对59名大学德育教师的调查显示， 78.0%的教师表示自己关注过大学学段与其他学段德育课程衔接问题， 尤其是大学与高中阶段的衔接问题。66.1%的教师认为自己看过其他某一学段的德育教材， 仅有8.5%的教师将大中小学各学段的德育教材全部看过， 25.4%的教师则表示完全没有关注过其他学段的德育教材（见表8）。

　　（2）学生对教师德育知识衔接性的认同

　　在对不同学段学生的问卷调查中显示（见表9）， 小学中有49.0%的学生认为教师自身德育知识衔接性不足， 57.0%的初中生认为教师自身德育知识衔接性不足， 尤其是与高中知识的衔接性更为不足。36.7%的高中生认为教师自身德育知识衔接性不足， 也说明了大多数高中生认为其教师自身德育知识与其他学段德育知识是有衔接的。仅有11.8%的大学生认为其教师自身德育知识衔接性不够， 说明大学教师自身经过了小学、中学、高中、大学甚至更高层次的学习， 对于大中小学德育知识有着整体上的了解。

　　根据单因素分析， 由表10可知， 小学和初中学生对教师自身德育知识衔接的认同得分较低， 分别为2.05和2.06， 远远低于高中（3.04）和大学（3.12）学生的认同得分， 显著性概率sig值均为0.000， 小于P值0.05， 说明不同学段学生对教师自身德育知识衔接性的认同存在显著差异。

　　总之， 根据不同学段学生对大中小学德育课程体系衔接维度的差异分析， 得到以下基本结论：

　　第一， 大中小学各学段学生对德育课程设置衔接认同和教材内容衔接的认同方面存在着显著差异。其中， 中小学学生在课程设置和教材内容方面的认同度较高， 说明中学和小学学段德育课程较好地实现了有效衔接。初中和高中学生的认同得分差别明显， 说明初中和高中之间有效衔接性缺乏。高中和大学学生对德育课程设置衔接认同和教材内容衔接的认同得分低于小学和初中学段， 且得分差距不明显， 说明高中和大学学段德育课程设置和教材内容之间有效衔接性不足。

　　第二， 教师自身衔接性方面， 不同学段学生对教师自身德育知识衔接性的认同存在显著差异。其中， 高中和大学学生对教师自身德育知识衔接性这一认同得分较高， 明显高于小学和初中学生的得分， 说明高中和大学学生对教师自身德育知识衔接性这一题目的认同度较高， 高中和大学教师自身德育知识衔接性较好， 小学和初中教师自身德育知识衔接性相对缺乏。

　　（二）对策建议

　　从问卷调查的整体情况看， 小学生和初中生对德育课程衔接状况的认同高于高中生和大学生， 尤其体现在德育课程设置、教材内容等方面， 说明小学和初中学段的德育课程较好地实现了有效衔接， 对德育课程有效衔接， 提高德育的教育质量， 应从德育目标、德育课程、德育教材、德育教师队伍等方面进一步完善。

　　1.注重大中小学德育课程目标的衔接性

　　在制定大中小学德育课程目标时， 要充分考虑各学段的衔接性， 即不仅要从整体上确保德育目标的完整性， 同时还要考虑德育目标的阶段性与递进性。既要考虑不同教育阶段德育课程目标之间的相互联系， 又要注意德育课程目标与教育目标、培养目标、教学目标之间的相互关系， 还要结合不同阶段的身心发展特点和品德发展规律， 由近及远、由浅到深、纵向衔接、横向贯通。分层递进、螺旋上升的德育课程目标， 使各学段德育课程的具体目标更具操作性。

　　2.构建大中小学相互衔接的德育课程框架

　　德育课程在各个学段和各个层面的结构框架应该是一致的， 其结构都是一个有机的整体， 都是依据一定的规律的科学组合与和谐衔接[7]。因而， 在构建大中小学相互衔接的德育课程体系时， 首先要确保构建一个大中小学相互衔接的德育课程框架。其次， 根据不同学段德育课程内容的不同侧重点， 发现构建大中小学德育课程有效衔接的关键点， 即各个学段和各个层面的德育课程和内容的重叠处， 如道德教育及其基本内容、社会主义核心价值观教育是各段的衔接c。在坚持衔接性原则的前提下， 确保德育课程的科学性， 进而提高德育的实效性。

　　3.加强大中小学德育教材内容的连贯性

　　德育课程不同于一般的知识性课程， 它既传授道德知识， 又培养道德判断、选择和推理能力。这三部分内容在各学段容量一样[8]。因此， 要实现大中小学德育课程的有效衔接， 必须加强德育课程教材内容之间的衔接。一方面， 要重视大中小学各学段之间德育教材内容的纵向衔接， 使不同学段的教材内容之间呈现出层次性、逻辑性和螺旋上升的趋势。另一方面， 要重视教材内容的横向贯通， 即加强德育教材与校本德育教材之间的衔接。

　　4.墓残杂氩钜煨陨洗俳德育课程方法的衔接

　　如同教育对象、目标、内容决定教育方法一样， 德育课程对象、目标、内容在相当大的程度上决定了德育课程的方法。学校教育的不同学段， 德育课程在方法上既有其共性的一面， 同时也会有差异性。共性是衔接的基础， 而差异性则不仅是衔接的价值所在， 更是其逻辑起点。比如， 当前大中小学正在推行的体验式德育方法， 其共同的理念， 就是着眼于实现个人价值与社会价值的融通、德育资源的生活化和德育过程的体验等， 强调体验， 注重学生的主体地位和教育过程， 组织和引导学生参与实践， 用心体验、用心感受， 不断把德育要求内化为自身的素质。而在不同阶段， 由于受制于身心发展特点的差异， 体验式德育的具体方法无疑会有各自的特点。还有， 新媒体出现并迅速发展对学校德育提出了严峻挑战， 同时也为学校德育提供了新的方法途径。而对于处在不同阶段的学生， 对新媒体的认知和接触程度也必定存在差异， 这便要求新媒体运用于学生德育时， 在内容设计和形式方法上都要充分考虑对象的认知水平和接受程度。

　　5.强化德育教师的衔接主导作用

　　德育教师指的是担任各学段德育课程的教师， 无疑他们是实施学校德育的重要主体， 对于德育衔接起着关键性主导作用。首先要使德育教师树立“衔接意识”， 比如在教学中注重承上启下， 适当地给学生介绍一些下一学段的德育知识， 同时在教学中穿插一定的德育知识“回顾”[9]；其次， 要加强德育教师的自身德育知识的衔接， 使教师在充分了解各个学段德育教材的基础上， 从中找到实现不同学段德育教育内容衔接的最佳结合点， 确保整个德育内容的连接与贯通。此外， 德育教师的衔接还可通过建立大学与中小学、中学与小学之间教师相互兼职和流动机制来实现， 如有的地方选派大学教授到中小学直接任教， 承担德育课程的教学任务， 收到良好的德育衔接效果。

　　参考文献

　　[1] 中国大百科全书?教育[Z].北京：中国大百科全书出版社， 1985：207.

　　[2] 辞海（教育、心理分册）[Z].上海：上海辞书出版社， 1980：5.

　　[3] 吕达.关于我国基础教育课程教材改革的思考[A].//全国课程专业委员会秘书处.21世纪中国课程研究与改革[C].北京：人民教育出版社， 2001：34.

　　[4] 王淑英.学校体育课程体系研究[D].石家庄：河北师范大学博士学位论文， 2010.

　　[5] 沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].武汉：武汉大学出版社， 2001：15.

　　[6] 吴明隆.问卷统计分析实务――SPSS操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社， 2010（5）：232-233.

　　[7] 何玉海.试论中小学德育课程体系的建构[J].现代基础教育研究， 2012（12）：140.

　　[8] 胡敏.大中小学德育课程有效衔接应以高中为着力点[J].现代教育论丛， 2016（2）：5.

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